Содержание
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1 Цель и задачи реализации Программы
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы
1.2. Планируемые результаты
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Общие положения
2.2. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями
развития ребенка с РАС
2.2.1. Особые образовательные потребности детей с расстройствами
аутистического спектра (РАС)
2.2.2. Содержание коррекционной работы
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников
2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
2.2. Нормативно-правовая база образования детей-инвалидов и детей
с ограниченными возможностями здоровья
2.3. Перечень литературных источников

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Рабочая программа образовательной деятельности учителя-логопеда
для детей с расстройствами аутистического спектра МБДОУ №12 г.Моздока
(далее Программа) - разработана на основании следующих нормативных
правовых документов, регламентирующих функционирование системы
дошкольного образования в РФ:
1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
2. Федеральный закон от 24.11.1995 г. №181 –ФЗ «О социальной
защите
инвалидов в Российской Федерации» ст. 19;
3. Конвенция о правах ребенка 1989 г. ст.23, ст. 28, ст. 29;
4. Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией
61/106Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 г.) ст.24;
5. Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на
2012 –2017 годы» №761 от 01.06.2012 г.;
6. Приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 г.
№1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования»;
7. Письмо Министерства образования и науки России от 07.06.2013 г.
№ ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
8. «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк)
образовательного учреждения» Письмо Министерства образования РФ от
27.03.2000 г. №27/901 - 6;
9. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ
от 15.05.2013 г. № 26 «Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций» (СанПиН 2.4.1.3049-13) и др.
Структура
Программы
разработана
с
учетом
Основной
общеобразовательной Программы МБДОУ. Программа реализуется на
государственном языке Российской Федерации. Программа разработана с
целью психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и
индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра (РАС). Программа предназначена
для работы специалистов ДОУ с детьми от четырех до семи лет с
расстройствами аутистического спектра (РАС).Программа обеспечивает
образовательную деятельность в группах ДОУ, компенсирующей
направленности для детей с РАС с учетом особенностей их
психофизического
развития,
индивидуальных
возможностей,
обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию

3
воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (Приказ
Минобразования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 «Об
утверждении порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного
образования»). Назначение Программы:
 определяет приоритеты в подходах к реализации содержания образования
детей с ОВЗ (РАС);
 определяет содержание и организацию образовательной деятельности с
детьми с ОВЗ (РАС);
 способствует объединению и координации деятельности специалистов
ДОУ;
 служит основой для разработки и совершенствования технологии
управления образовательным процессом;
 способствует обеспечению реализации права родителей на достоверную и
исчерпывающую информацию об образовательных услугах ДОУ.
Содержание Программы соответствует основным положениям возрастной
психологии и дошкольной педагогики. Программа обеспечивает единство
целей и задач, строится с учётом коррекционно-развивающего обучения и
воспитания, в соответствии с возрастными возможностями и особенностями
детей с РАС. Предусматривает решение программных образовательных задач
в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной
деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной
деятельности, но и при проведении режимных моментов. Программа
содержит материал для осуществления коррекционной работы с детьми
дошкольного возраста с РАС, раскрывает возможные варианты содержания
обучения и воспитания детей с РАС в зависимости от особенностей развития
детей рассматриваемой категории, а также учитывает образовательные
области, соответствующие ФГОС ДОУ.

1.1.1.Цель и задачи реализации Программы
Цель программы: Оказание комплексной коррекционном психолого-педагогической помощи и поддержки детей с ограниченными
возможностями
здоровья
и
их
родителям
(законным
представителям);осуществление коррекции недостатков в физическом и
психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.
Приоритетные задачи:
 обеспечение права ребенка с нарушениями в развитие получение
коррекционной помощи;
 защита ребенка от с нарушением в развитии от некомпетентного
педагогического воздействия;
 сохранение единого образовательного пространства в условиях МБДОУ;

4
обеспечение выполнения требований к разработке содержания и методов
коррекционно - педагогического воздействия;
 обеспечение вариативности и разнообразия организованных форм
обучения и воспитания и коррекционно — развивающих технологий;
 создание благоприятных условий развития детей в соответствии сих
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
родительской компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья,
развития и образования детей.


1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Дифференцированный подход к построению Программы для
дошкольников с РАС предполагает учет их особых образовательных
потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей для
освоения Программы. С этим связано создание содержания Программы на
основе создания индивидуального маршрута. Этот подход нашел отражение
в:
 структуре Программы;
 условиях реализации Программы;
 требованиях к результатам освоения Программы.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях
отечественной психологии (общей и специальной), раскрывающей основные
закономерности и структуру обучения и воспитания с учетом специфики
развития личности ребенка с РАС. Деятельностный подход строится на
признании того, что развитие личности детей с РАС дошкольного возраста
определяется
характером
организации
доступной
им
деятельности(предметно-практической,
игровой,
изобразительной,
конструктивной, основ учебной деятельности). Основным средством
реализации данного подхода в обучении и воспитании дошкольников с РАС
является использование данных видов деятельности как ведущих при
освоении содержания Программы. Деятельностный подход обеспечивает:
 придание результатам обучения и воспитания личностно значимый
характер;
 достаточно прочной усвоения дошкольниками с РАС знаний и
опыта, полученных в этих видах деятельности, а также возможность их
самостоятельного продвижения;
 значительное повышение мотивации и интереса к изучаемому
материалу со стороны дошкольников с РАС;
 создание условий для формирования основ жизненной компетенции,
составляющей основу социальной успешности. В основу Программы
положены следующие принципы:

5
- принципы государственной политики Российской Федерации в
области образования (ст. 3 ч. 1 Закона об образовании);
- принципы дошкольного образования, изложенные во ФГОС ДО
(пункт 1.4);
- принцип преемственности: обеспечивает связь программы
коррекционной работы с другими разделами основной общеобразовательной
программы;
-принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает
весь комплекс психофизических нарушений;
- принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с
учетом«зоны ближайшего развития»;
- принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет позицию
специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной
пользой и в интересах ребёнка;
- принцип системности: обеспечивает единство диагностики,
коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей
развития и коррекции нарушений у детей с ограниченными возможностями
здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов
различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в
решении проблем ребёнка;
- принцип непрерывности: гарантирует ребёнку и его родителям
(законным представителям) непрерывность помощи до полного решения
проблемы или определения подхода к её решению;
- принцип вариативности: предполагает создание вариативных
условий для получения образования детьми, имеющими различные
недостатки в физическом и психическом развитии;
- комплексно-тематический принцип построения образовательного
процесса.
1.2. Планируемые результаты
Освоение
Программы
не
сопровождается
проведением
промежуточных аттестаций и итоговой аттестацией воспитанников. Целевые
ориентиры Программы базируются на ФГОС ДО для дошкольного возраста
(на этапе завершения дошкольного образования).
Целевые ориентиры в дошкольном возрасте детей с РАС
РАС характеризуется нарушением коммуникативной сферы и
социальной адаптацией. Многообразие проявлений РАС откладывает
отпечаток на все стороны развития ребенка. Как отмечали О.С. Никольская,
Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг у аутичного ребенка страдает развитие
механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и
одновременно фиксируется патологическое развитие механизмов защиты:
 у детей с РАС фиксируется реакция ухода от направленного на него
воздействия;

6
 у детей с РАС формируется и фиксируется отрицательная
избирательность (в центре внимания ребенка оказывается то, что ребенок не
любит, не принимает, боится);
 ребенок сосредотачивает все свое внимание на защите своего
пространства в окружающем микромире;
 у ребенка выстраивается система защиты от активного
вмешательства близких людей в его жизнь. Такие тяжелые нарушения
влияют не только на эмоционально-волевую сферу, но и на когнитивную.
О.С.Никольская выделяет четыре группы детей с аутизмом, различающихся
характеристиками поведения.
Первая группа. Аутизм детей первой группы наиболее глубок. Он
проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг. Эти дети не
развивают практически никаких форм активной избирательности в контактах
с миром, целенаправленность не проявляется у них ни в моторике, ни в речи.
Эти дети мутичны и почти не пользуется центральным зрением (не смотрят
целенаправленно).
Поведение
преимущественно
полевое.
Дети
устанавливают и сохраняют максимально возможную дистанцию в контактах
с миром. Они не вступают в активное соприкосновение с окружающими.
Самостоятельно психические функции не развиваются. Попытки удержать
ребенка вызывают короткое активное соприкосновение, переходящее.
Нарушение речевого развития проявляется не только в их мутичности, но и в
более широком контексте нарушения коммуникации - ребенок не использует
жесты, мимику. При этом внутренняя речь может сохраняться и развиваться.
У детей этой группы в наименьшей степени выражена зависимость от
изменений в окружающем мире. Не развиваются у этих детей и
фиксированные формы аутостимуляции. Стереотипность их поведения
проявляется в монотонности их полевого поведения. К близким людям дети с
РАС, привязаны достаточно сильно, хотя могут и не проявлять это в
поведении. Задачами работы с такими людьми является вовлечение их в
развернутое взаимодействие с взрослым, в контакты со сверстниками, в
развитие социально-бытовых навыков и навыков коммуникативного
поведения. Реализация этих целей обучения требует АОП.
Вторая группа. Дети этой группы рано выделяют маму, но
привязанность к ней имеет симбиотический характер. Постоянное
присутствие матери является условием полноценного существования. Ранняя
избирательная фиксация не только необходимого сенсорного впечатления, но
и способа его впечатления – это особенность детей этой группы. К 2-3 годам
складывается набор привычных действий, из которых состоит каждый день
ребенка. Изменение каждодневных ритуалов ведет к серьезным изменениям
в поведении детей. С раннего возраста у детей этой группы проявляется
особый интерес к сенсорным параметрам окружающей действительности.
Часто родители считают, что такое понимание сенсорных эталонов говорит о

7
хороших интеллектуальных способностях ребенка. Однако такая
чувствительность к сенсорным ощущениям порождает у детей этой группы
достаточно сложные и разнообразные формы аутостимуляции. У детей этой
группы крайне легко возникают и остаются актуальными на протяжении ряда
лет различные страхи. Нарушение стереотипа ежедневного поведения и
восприятия осознается ребенком как витальная опасность. Основные
сложности у этих детей возникают, когда ребенок сталкивается с
реальностью окружающего мира (при выходе мамы на работу, определении
ребенка в детский садики т.п.). К 2-3 годам дети этой группы приобретают
большое количество стереотипий и аутостимуляций позволяющих им
«защититься» от окружающего мира. С возрастом дети этой группы в
привычных условиях семьи производят впечатление одаренных детей. Тот
навык, который им интересен они хорошо осваивают. Однако проблемой
этих детей является крайняя фрагментарность представлений об
окружающем мире, ограниченность картины мира сложившемся узким
стереотипом. При специальной поддержке дети этой группы способны
посещать детские учреждения и осваивать АООП.
Третья группа. Для этих детей с раннего возраста характерно
двигательное беспокойство, страхи и безусловная привязанность к матери.
При этом взрослые (и мама в первую очередь) отмечают недостаточную
эмоциональную отдачу. При этом дети сами дозируют степень сближения
взрослыми: или ограничивают по времени, или ограничивают дистанцию.
Попытки изменить заданный порядок вызывает у ребенка агрессию. Для этих
детей характерно полевое поведение, при этом его манят отдельные
впечатления. При этом ребенок уже в двухлетнем возрасте, по замечанию
О.С. Никольской, порывист и экзальтирован. Попытки организовать такого
ребенка приводят к реакциям протеста. Выраженная реакция взрослого
закрепляет подобное поведение ребенка. Для детей этой группы характерно
раннее речевое развитие. При этом речевое развитие носит асоциальный
характер: произносят «нехорошие»слова, дразнятся. В то же время для детей
этой группы характерно ускоренное интеллектуальное развитие, ранний
интерес к энциклопедиям ,счетным операциям, словесному творчеству. В
дошкольном возрасте обнаруживаются проблемы во взаимодействии с
окружающими, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность
своими интересами. В зависимости от уровня интеллектуального развития
эти дети могут обучаться по программе АООП,
Четвертая группа. Это наиболее благополучная группа детей с
аутизмом. Их раннее развитие наиболее приближено к норме. Дети этой
группы ласковы, привязчивы и эмоциональны в контактах с близкими
людьми. От матери они требуют не только физического присутствия, но и
постоянного эмоционального подкрепления. При этом даже годовалый
ребенок этой группы не терпит вмешательства в свои дела. Поэтому его

8
трудно чему-либо научить. В 2-3 года родителей начинает беспокоить
задержка речевого развития, моторная неловкость, отсутствие желания
подражать взрослым в различным видах деятельности. Эти дети могут до
изнеможения заниматься однообразной деятельностью или созерцать,
попытки вмешательства взрослого вызывает негативизм. Отрицательная
оценка со стороны взрослых вызывает тревожность и стремление жить в
стереотипных условиях. Дети могут обучаться по ООП с учетом АООП.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Общие положения
Содержательный раздел - главный раздел Программы для детей
дошкольного возраста с РАС, в котором множество взаимосвязанных
компонентов педагогической системы объединяются в целостный
образовательный процесс, а именно: Обязательная часть Программы
 описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка с РАС, представленными в пяти
образовательных областях;
 описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации программы;
 описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей с РАС.
2.2.
Образовательная
деятельность
в
соответствии
с
направлениями развития ребенка с РАС (в пяти образовательных
областях)
Содержание Программы выстроено в соответствии с актуальными
интересами детей с РАС и направлено на их взаимодействие с разными
сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, детской
литературой и родным языком, миром природы, предметным и социальным
миром, игровой, гигиенической, бытовой и двигательной культурой.
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и
способностей детей с РАС в различных видах деятельности и охватывает
следующие структурные единицы, представляющие определенные
направления развития и образования детей (далее – образовательные
области):
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

9
Конкретное содержание образовательных областей реализуется в
различных видах деятельности – как сквозных механизмах развития ребенка
(ФГОС ДО п.2.7.). Социально-коммуникативное развитие (ее компоненты):
 формирование представлений о сам себе, воспитание элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных
оценок и позитивного отношения к себе;
 общение и взаимодействие с взрослыми и сверстниками;
 формирование адекватного восприятия окружающих предметов и
явлений.
Познавательное развитие (ее компоненты):
 формирование системы знаний;
 формирование первичных представлений о себе, окружающих
людях, объектах окружающего мира;
 формирование элементарных количественных представлений;
 формирование временных представлений, ориентировки во времени,
осознание значимости темпа собственной деятельности.
Речевое развитие (ее компоненты):
 систематизация и овладение речью как средством общения и
культуры;
 развитие мыслительной и речевой деятельности;
 расширение и уточнение словаря;
 формирование элементарных представлений о звуко - буквенном
анализе;
Художественно-эстетическое развитие - (ее компоненты):
 формирование предпосылок развития интереса к определенному
виду деятельности;
 формирование способов обследования предметов, развития
зрительно -двигательной координации, совершенствования ручной
моторики;
 формирование адекватных реакций на звучание музыки;
 развивать ориентировочные реакции на восприятие слуховых
впечатлений, слуховое внимание, слуховое восприятие, голос, динамически
ритмичные движения и ориентировка в схеме собственного тела и в
пространстве. Физическое развитие детей развитие - (ее компоненты):
 приобретение опыта двигательной активности, направленной на
развитие координации, гибкости, равновесия, крупной и мелкой моторики.
2.2.1.
Особые
образовательные
потребности
детей
с
расстройствами аутистического спектра (РАС)
Модель психолого – педагогического сопровождения детей в ДОУ.
- Систематическое наблюдение за детьми в разных видах
деятельности и постоянная фиксация результатов наблюдения;

10
- Осуществление мониторинга результативности психологопедагогической деятельности;
- Планирование индивидуальной работы с детьми через выстраивание
индивидуальных маршрутов развития и образования. Эффективность
коррекционно – развивающей работы напрямую зависит от диагностической
деятельности, которая позволяет своевременно выявлять категорию детей,
нуждающихся в углубленной работе. Диагностическое обследование ведется
по следующим направлениям:
- диагностика проблем эмоционально – волевой и коммуникативной
сферы;
- диагностика когнитивной сферы;
- исследование уровня готовности к обучению в школе.
Формы организованной деятельности с детьми
- занятия с детьми в период адаптации к дошкольному учреждению;
- коррекционно - развивающие занятия с детьми, направленные на
развитие эмоционально – волевой и коммуникативной сфер детей старшей и
подготовительной группы;
- занятия, направленные на развитие когнитивной сферы детей
старшей и подготовительной группы, главная цель занятий – развитие
познавательных процессов;
- занятия с детьми, имеющими проблемы в усвоении учебного
материала, главная цель занятий – повышение уровня учебной мотивации.
Основными формами организации коррекционно – развивающей
деятельности с детьми является игра:
- подвижные игры;
- дидактические игры;
- сюжетно - ролевые игры;
- народные игры;- игры
- имитации;
- авторские игры.
А также: беседа; наблюдение; продуктивная деятельность (рисование,
лепка, конструирование), включающая элементы арттерапии; работа со
сказками (чтение, анализ, вариативность сюжета), включающая элементы
сказкотерапии, игротерапия.
Основные этапы психологической коррекции, осуществляемые
учителем-логопедом
Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы,
страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно,
поэтапно, в обратном порядке. Логопедическая работа начинается с
определения речевой патологии, свойственной детям, имеющим
расстройство аутистического спектра. Коррекционная работа направлена на
развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха.
Осуществляется постановка звуков, их автоматизация, вводятся

11
дыхательные, голосовые упражнения. Важной задачей становится:
расширение словарного запаса, развитие способности к составлению
предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом,
состоящим из бесед, пересказа, «проигрывания»,драматизации разных тем,
воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.
Организация работы специалистов в группе компенсирующей
направленности для детей с расстройством аутистического спектра.
Воспитатели,
учитель-логопед,
музыкальный
руководитель,
инструктор по физической культуре работают в тесном контакте друг с
другом. Они стремятся к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию
каждого ребенка и единый стиль работы в целом. Поскольку с детьми,
имеющими ограниченные возможности здоровья, эффективность проведения
фронтальных занятий очень низкая, вся работа проводится в индивидуальной
и подгрупповой форме. Расписание составлено так, чтобы каждый ребенок
ежедневно был охвачен коррекционно-развивающей помощью. Количество
образовательных ситуаций в неделю не превышает установленных норм.
Учитель- дефектолог является организатором и координатором всей
коррекционно- развивающей работы на данной группе. Чтобы обеспечить
такое единство в работе всех педагогов и специалистов на данной группе
была выработана следующая система деятельности:
1. Воспитатели совместно с учителем-логопедом изучают детей.
Специалисты индивидуально обследуют детей, наблюдают за ними в
процессе занятий. Воспитатели изучают детей в образовательной
деятельности и в повседневной жизни - в процессе проведения режимных
моментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Результаты
обсуждаются и анализируются всем педагогическим коллективом группы, во
главе с заместителем заведующей дошкольного учреждения. Обсуждаются
достижения и недостатки в обучении детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание программы и составляется
перспективный план работы по всем видам деятельности детей и по всем
разделам программы (ознакомление с окружающим, продуктивная
деятельность, игровая деятельность и т.д.).Здесь нужно учитывать, что
учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов
программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех,
которые проводит воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать
содержание тех видов работы, которые проводит учитель-дефектолог. При
этом надо помнить, что воспитатель, проводя свои виды деятельности, ни в
коем случае не является «репетитором», не изучает с детьми материал
занятий учителя- дефектолога. Правильное планирование обеспечивает
необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах
деятельности детей и в различных ситуациях.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения,
тематические и интегрированные занятия. Данные виды деятельности

12
являются итогом всей коррекционно-педагогической деятельности с детьми
за определенный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты,
реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический
коллектив группы совместно с музыкальным руководителем и инструктором
по физической культуре.
Результаты коррекционной работы: Планируемые результаты
реализации коррекционной работы ориентируются на освоение детьми
Программы. Динамика развития детей отслеживается по мере реализации
индивидуального образовательного маршрута, успешное продвижение по
которому свидетельствует о снижении количества трудностей при освоении
Программы. Процедура разработки индивидуальных образовательных
маршрутов ПМПк ДОУ разрабатывают индивидуальный образовательный
маршрут (содержательный компонент), затем фиксируется разработанный
способ его реализации (технология организации образовательного процесса
детей, нуждающихся в индивидуальной образовательной траектории).
При разработке индивидуального маршрута учитываются
следующие принципы:
• принцип опоры на обучаемость ребенка;
• принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны
ближайшего развития. Соблюдение данного принципа предполагает
выявление потенциальных способностей к усвоению новых знаний, как
базовой характеристики, определяющей проектирование индивидуальной
траектории развития ребенка;
• принцип соблюдения интересов ребенка; принцип тесного
взаимодействия и согласованности работы "команды" специалистов, в ходе
изучения ребенка (явления, ситуации);
• принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное
сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы;
• принцип отказа от усредненного нормирования;
• принцип опоры на детскую субкультуру. Каждый ребенок, обогащая
себя традициями, нормами и способами, выработанными детским
сообществом, проживает полноценный детский опыт. Таким образом,
благодаря выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий
развития детей, не усваивающих Программу, обеспечивается воспитанникам
равные стартовые возможности при поступлении в школу. Условия
реализации
индивидуального
маршрута
(учебного
плана)должны
соответствовать условиям реализации Программы. Условия обучения и
воспитания
с расстройствами аутистического спектра Расстройства
аутистического спектра в настоящее время рассматриваются как особый тип
нарушения психического развития. У всех детей с РАС нарушено развитие
средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются
проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые

13
определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и
стереотипность собственного поведения. У детей с РАС ограничены
когнитивные возможности, и прежде всего это трудности переключения с
одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных
процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной
сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере,
что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности
детей с РАС. Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде
нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким
процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого часто
наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а
также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно
установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому
сопровождение его тьютором может стать основным, если не самым
необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе
социализации. Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и
социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у
других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано
или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого
ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения
реальных жизненных задач, а в большой степени как средство
аутостимуляции,средство ограничения, а не развития взаимодействия со
средой и другими людьми. Искажение развития характерно проявляется в
изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может
представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших
связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат
обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового
жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных,
отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы,
интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому
ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым
обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже
выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру
представляют особенную трудность. Установление эмоционального
контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое
взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют
базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Целью педагогической работы с детьми с РАС является обучение
установлению эмоциональных связей и преодоление трудностей
коммуникации и социализации. Однако, достижение поставленной цели
невозможно без развития всех психических функций ребенка с РАС. Особые
образовательные потребности детей с аутизмом в период дошкольного

14
обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ,
следующие специфические нужды в значительной части случаев:
 в начале обучения возникает необходимость постепенного и
индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в
ДОУ. Посещение ДОУ должно быть регулярным, но регулируемым в
соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой,
усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания
ребенка к ситуации обучения в ДОУ оно должно приближаться к его
полному включению в процесс дошкольного образования;
 выбор занятий, которые начинает посещать ребенок, должен
начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и постепенно,
по возможности, включает все остальные;
 большинство детей с РАС значительно задержано в развитии
навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым
к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам
с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с
переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться,
обратиться за помощью. Поступление в ДОУ обычно мотивирует ребенка на
преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны
специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых
навыков;
 необходима специальная поддержка детей в развитии возможностей
вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и
помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться
впечатлениями;
 может возникнуть необходимость во временной и индивидуально
дозированной поддержке воспитателем, тьютором организации всего
пребывания ребенка в ДОУ и его поведения на занятиях;
 необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуры занятий и всего пребывания ребенка в ДОУ,
дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
 необходима специальная работа по подведению ребенка к
возможности участия во фронтальной организации на занятии;
 в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с
РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой
адрес;
 в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений
необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при
аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
 необходимо введение специальных разделов коррекционного
обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об
окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых
навыков;

15
 необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,
упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта
ребенка, крайне неполного и фрагментарного;
 оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний,
представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать,
сравнивать;
 ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании
и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их
механического
формального
накопления
и
использования
для
аутостимуляции;
 ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в
специальной организации режимных моментов, в вовлечении его в
привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности
включиться во взаимодействие с другими детьми;
 ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается
в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и
эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный
и
теплый
тон
голоса
воспитателя
в
отношении
любого
ребенка),упорядоченности и предсказуемости происходящего;
 необходима специальная установка педагога на развитие
эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том,
что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
 процесс его обучения в ДОУ должен поддерживаться
психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие
ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОУ;
 ребенок с РАС уже в период дошкольного образования нуждается в
индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного
пространства за пределы образовательного учреждения.
Поддержка в освоении программы
Для детей с РАС она реализуется:
 в создании оптимальных условий введения ребенка в ДОУ;
 в помощи в формировании адекватного поведения в условиях ДОУ;
 в подаче учебного материала с учетом особенностей усвоения
информации, парадоксальности в освоении «простого» и сложного».
Развитие жизненной компетенции:
 развитие адекватных представлений о собственных возможностях и
ограничениях;
 овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в
повседневной жизни;
 овладение навыками коммуникации;
 дифференциация и осмысление картины мира и её временнопространственной организации;

16
 осмысление своего социального окружения и освоение
соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
2.2.2. Содержание коррекционной работы
Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение
коррекции недостатков в психическом развитии детей с расстройствами
аутистического спектра (РАС).
Основные направления коррекционно-развивающей работы
1.Диагностическая работа включает: - выявление особых
образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями
здоровья при освоении основной образовательной программы;
- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития
ребенка с ограниченными возможностями здоровья, выявление его
резервных возможностей;
- комплексная диагностика коммуникативной и когнитивной сферы;изучение анамнестических данных в пренатальный, натальный и
постнатальный периоды развития ребенка;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного
воспитания ребенка;
- диагностика строения артикуляционного аппарата, артикуляционной
моторики, дыхания, голоса, просодики;
- диагностика состояния общей и мелкой моторики,- диагностика
звукопроизношения;
- диагностика фонематического восприятия;
- диагностика навыков звукового и слогового анализа и синтеза;
- диагностика лексико-грамматического строя;
- диагностика связной речи;
- системный разносторонний контроль над уровнем и динамикой
развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (мониторинг
динамики развития, успешности освоения образовательных областей).
Диагностика речевого развития ребенка проводится учителем-логопедом в
течение сентября. Диагностика позволяет решать задачи развивающего
обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и
способностями каждого ребенка. По итогам педагогического обследования
на каждого ребенка разрабатывается индивидуальный образовательный
маршрут.
2.Коррекционно-развивающая работа включает:- реализацию
комплексного
индивидуально-ориентированного
социально-психологопедагогического
сопровождения
в
условиях
воспитательно
образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья
с учётом особенностей психофизического развития;

17
- выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными
возможностями здоровья коррекционных программ, методик, методов и
приемов обучения и воспитания в соответствии с его особыми
образовательными потребностями;
- организацию и проведение индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих,
коррекционно-логопедических
занятий,
необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом
развитии;- коррекцию и развитие высших психических функций,
эмоционально-волевой, познавательной и речевой сфер;
- формирование способов регуляции поведения и эмоциональных
состояний;
- развитие форм и навыков личностного общения в группе
сверстников, коммуникативной компетенции.
3.Консультативная работа включает: - выработку совместных
обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с
ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников
воспитательно-образовательного процесса;
- консультирование специалистами педагогов по выбору
индивидуально ориентированных методов и приёмов работы с детьми с
ограниченными возможностями здоровья;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии
воспитания и приёмов коррекционного обучения и воспитания ребёнка с
ограниченными возможностями здоровья.
4.Информационно-просветительская работа предусматривает:
- информационную поддержку образовательной деятельности детей с
особыми образовательными потребностями, их родителей (законных
представителей), педагогических работников;
- различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы,
информационные стенды, печатные материалы), направленные на
разъяснение участникам образовательного процесса –родителям (законным
представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с
особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с
ограниченными возможностями здоровья;
- проведение тематических выступлений, обучающих семинаров для
педагогов и родителей (законных представителей) по разъяснению
индивидуально особенностей различных категорий детей с ограниченными
возможностями здоровья. Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при
котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического
недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития
отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых
патологических образований. Одним из клинических вариантов этого
дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РАС) (И.И. Мамайчук,1998.).
Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв
от реальности, отгороженность от мира.

18

Основными признаками РАС при всех его клинических
вариантах
являются:
- недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с
окружающими;
- отгороженность от внешнего мира;
- слабость эмоционального реагирования по отношению к близким,
даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
- неспособность дифференцировать людей и неодушевленные
предметы;
- приверженность к сохранению неизменности окружающего;
- неофобия (боязнь всего нового): дети не переносят смены места
жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
- однообразное поведение со склонностью к стереотипам,
примитивным движениям;
- разнообразные речевые нарушения при РАС;
- у детей с РАС наблюдаются различные интеллектуальные
нарушения (чаще это умственная отсталость).
Цель коррекционной работы:
- преодоление негативизма при общении и установлении контакта с
аутичным ребенком;
- развитие познавательных навыков;
- смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и
эмоционального дискомфорта;
- повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и
детьми;- преодоление трудностей в организации целенаправленного
поведения.
Образовательная область «Речевое развитие».
1 этап - Поглаживание и легкое пощипывание щек для активизации
мимической
мускулатуры,
выполнение
простой
артикуляционной
гимнастики с помощью взрослого: улыбнуться, вытянуть губы трубочкой.
- Обучение играм, направленным на тренировку правильного выдувания
воздуха (отработка силы воздушной струи).
- Обучение подражанию разным звукам и шумам, вызванным простыми
движениями рук и губ взрослого, обучение имитации забавных звуков (бульбуль, хлоп-хлоп и т. д.).
- Обучение произнесению гласных звуков.
- Обучение произнесению простых слов в смысловой связи.

19
- Повторение действий взрослого со звуками и предметами во время занятий
и игр.
- Обучение пониманию речевых инструкций и их выполнение с помощью
взрослого.
- Побуждение к самостоятельному образованию звуков с использованием
любимых игрушек (колокольчик-дзинь-дзинь, машина – би-би и т.д.).
- Обучение подражанию голосам животных и шумов транспортных средств.
2 этап- Продолжение обучения выполнению движений губами.
Массаж мышц рта и выполнение артикуляционной гимнастики (с помощью
взрослого) с целью тренировки мышц рта.
- Продолжение обучения играм по отработке силы воздушной струи.
- Продолжение обучения ребенка пониманию речевых инструкций и их
выполнение с помощью взрослого.
- Обучение сообщать свои желания с помощью взрослого.
- Обучение соотнесению предметов с их названиями (предметы,
необходимые ребенку в быту).
- Продолжение обучения соотнесению слов с соответствующими действиями
(принеси, положи, поставь, подними и т.д.).
- Обучение моторной имитации действий взрослого и пониманию простых
слов (инструкций): «вверх», «вниз» и т.д..
- Обучение словам, обозначающим приветствие и прощание.
- Расширение речевых способностей ребенка, составление двухсоставных
предложений, предложений из трех слов с опорой на картинки с
изображением людей, выполняющих какое-либо действие.
- Обучение ответам на короткие вопросы взрослого по поводу знакомых
бытовых ситуаций и предметов.
- Расширение активного и пассивного словаря.
Логопедическая работа с детьми с РАС должна проходить
определенным образом:
- Логопедической работе предшествует адаптационный период, в ходе
которого изучаются анамнестические сведения, составляется карта речевого
развития и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.
- Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть
слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые
вопросы, если не достигнут контакт.
- В помещении, в котором проводится логопедическая работа не должно
быть предметов, отвлекающих ребенка, необходимо помнить о безопасности,
так как некоторые дети с РАС импульсивны, двигательно беспокойны, и у
них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.
- Программа по коррекции разрабатывается всеми специалистами,
работающими с ребенком.
- Следует решить индивидуально для каждого ребенка вопрос о применении
зеркала, логопедических зондов.

20
- Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть
последовательной, терпеливой, возможно очень длительной. При правильно
построенной работе дети с РАС могут достигать хороших результатов. В
каждом конкретном случае результаты будут разные. Периоды прогресса
могут сменяться регрессом. Для того чтобы отследить динамику, необходимо
фиксировать (записывать) малейшие достижения. В работе с детьми с РАС,
как и с другими необходимо соблюдать последовательность, твердость,
настойчивость и требовательность.
Особенности логопедической работы с детьми с РАС.
Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков расстройства
аутистического спектра у детей. Проявление речевых нарушений
чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве
случаев они обусловлены нарушениями общения.
При всем разнообразии речевых расстройств, можно выделить
основные особенности речи у детей с РАС:
мутизм (отсутствие речи);
 эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто
отставленные, т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
 большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность
«попугайность» речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию
развитой речи;
 отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя
монологическая речь иногда развита хорошо);
 автономность речи;
 позднее проявление в речи личных местоимений (особенно «я») и их
неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);
 нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или
чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов),
неологизмы;
 нарушения грамматического строя речи;
 нарушения звукопроизношения;
 нарушения просодической стороны речи.

2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников.
Основные положения ФГОС ДО отражают необходимость включения
родителей и других членов семей воспитанников с РАС в образовательный
процесс детского сада как участников образовательных отношений. Семья
является институтом первичной социализации и образования, который
оказывает большое влияние на развитие ребенка в дошкольном возрасте.

21
Реализация Программы в полной мере возможна лишь при условии тесного
взаимодействия детского сада и семьи. Совместные мероприятия
способствуют установлению доверительных отношений с родителями, что
оказывает положительное влияние на состояние педагогического процесса.
Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу ДОУ. Только в
диалоге обе стороны могут узнать, как ребенок ведет себя в другой
жизненной среде. Обмен информацией о ребенке является основой для
воспитательного
партнерства
между
родителями
(законными
представителями) и воспитателями, то есть для открытого, доверительного и
интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и
воспитания детей. Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле
образования и воспитания детей является предпосылкой для обеспечения их
полноценного развития. Партнерство означает, что отношения обеих сторон
строятся на основе совместной ответственности за воспитание детей. Кроме
того, понятие«партнерство» подразумевает, что семья и ДОУ равноправны,
преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их достижения. Согласие
партнеров с общими целями и методами воспитания и сотрудничество в их
достижении позволяют объединить усилия и обеспечить преемственность и
взаимодополняемость в семейном и вне семейном образовании. Особенно
важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка
отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог
позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка,
выяснять причины проблем и искать подходящие возможности их решения.
В
диалоге
проходит
консультирование
родителей
(законных
представителей)по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании,
согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны ДОУ и
семьи. Цель работы – сделать родителей активными участниками
педагогического процесса, оказав им помощь в реализации ответственности
за воспитание и обучение детей.
Задачи работы с родителями:
 изучение интересов, мнений и запросов родителей;
 обеспечение оптимальных условий для саморазвития и самореализации
родителей;
 расширение средств и методов работы с родителями;
 обеспечение пространства для личностного роста родителей и
сотрудничества с детским садом создание особой творческой атмосферы;
 привлечение родителей к активному участию в организации,
планированию и контроле деятельности дошкольного учреждения.
Формы взаимодействия ДОУ и семьи.
Деятельность ДОУ в этом направлении использует разнообразные
формы взаимодействия с семьей, среди которых выделяют:

22
 диагностирование семей;
 педагогическое просвещение родителей, обмен опытом (консультации,
собрания, круглые столы, педагогические гостиные и т. д.);  проведение
мероприятий для детей и взрослых (праздники, викторины, конкурсы и т. д.),
в том числе в форме совместного творчества (выставки, проекты,
мастерские);  индивидуальную работу с родителями. Среди наиболее
эффективных и соответствующих современным требованиям рассматривают
различные формы совместного творчества детей, родителей и педагогов.
Совместное творчество позволяет родителям целенаправленно включаться в
деятельность детского сада, выступать в качестве активного субъекта
образовательных отношений. Степень вовлеченности родителей может быть
весьма разнообразной — это во многом зависит от их желания и
возможностей.
Формы взаимодействия ДОУ и семьи разнообразны:
Информационно-аналитические формы – форма предполагает сбор,
обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, об
общекультурном уровне его родителей, о наличии у них педагогических
знаний, об отношении в семье к ребенку, о запросах, интересах и
потребностях родителей в психолого-педагогической информации.
 Анкетирование – метод диагностики, с целью изучения семьи;
 Опрос – сбор первичной информации, основанной на беседе или интервью,
анкете;
 Интервью и беседа - получение информации, которая заложена в словесных
сообщениях опрашиваемых; Познавательные формы призваны повышать
психолого-педагогическую культуру родителей, способствовать изменению
взглядов родителей на воспитание ребенка в условиях семьи.
 Практикум – форма выработки у родителей педагогических умений детей;
 Лекция – форма психолого-педагогического просвещения;
 Дискуссия – обмен мнениями по проблеме воспитания;
 Круглый стол – обмен мнений друг с другом при полном равноправии
каждого;
 Симпозиум – обсуждение проблемы, после чего участники по очереди
выступают с сообщениями и отвечают на вопросы;
 Дебаты – обсуждение заранее подготовленных выступлений
представителей противостоящих, соперничающих сторон;
 Педагогический совет с участием родителей – привлечение родителей к
активному осмыслению проблем воспитания ребенка в семье;
 Педагогическая лаборатория – обсуждение участия родителей в различных
мероприятиях;
 Родительская конференция – служит повышению педагогической культуры
родителей, ценность этого вида работы в том, что в ней участвует еще и
общественность;

23
 Общее родительское собрание – координация действий родительской
общественности и педагогического коллектива по вопросам образования;
 Групповые родительские собрания – действенная форма организованного
ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей в
условиях сада и семьи;
 Аукцион – собрание, которое происходит в игровой форме, в
виде«продажи» полезных советов по выбранной теме;
 Вечера вопросов и ответов – позволяют уточнить родителям свои
педагогические знания, применить их на практике;
 Родительские вечера – сплачивают родительский коллектив, это праздники
общения и воспоминаний родителей;
 Родительские чтения – дают возможность родителям изучать литературу по
проблеме и участвовать в ее обсуждении;
 Родительский тренинг – активная форма взаимодействия работы с
родителями, которые хотят изменить свое отношение к поведению и
взаимодействию с собственным ребенком;
 Педагогическая беседа – обмен мнениями по вопросам воспитания и
единой точки зрения по этим вопросам, оказание родителям своевременной
помощи;
 Семейная гостиная – сплачивает родителей и детский коллектив;
 Клубы для родителей – устанавливают между педагогами и родителями
доверительные отношения;
 Дни добрых дел – дни добровольной посильной помощи родителей группе;
 День открытых дверей – дает возможность познакомить родителей с ДОУ,
его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной
работы, привлечь их к участию;
 Неделя открытых дверей – в течение недели родители могут прийти в ДОУ
и наблюдать за педагогическим процессом, режимными моментами;
 Ознакомительные дни – для родителей, дети которых не посещают ДОУ;
 Эпизодические посещения – постановка конкретной педагогической
задачи: наблюдение за играми, НОД, поведение ребенка со сверстниками;
 Исследовательско - проектные, ролевые, имитационные, и деловые игры–
конструирование новой модели действий в процессе игры.
 Досуговые формы призваны устанавливать теплые неформальные
отношения между педагогами и родителями.
 Праздники, утренники, мероприятия (концерты, соревнования) – создание
эмоционального комфорта в группе, сближение участников педагогического
процесса;
 Выставки работ родителей, детей, семейные вернисажи – демонстрация
результатов совместной деятельности родителей и детей;
 Совместные походы и экскурсии – укрепляют детско-родительские
отношения.

24

Письменные формы
Еженедельные записки – адресованные непосредственно родителям,
сообщают семье о здоровье, настроении, поведении ребенка в ДОУ;
 Неформальные записки – информация о новом достижении ребенка,
благодарность семье за помощь обращение с просьбой;
 Личные блокноты – могут курсировать между садом и семьей, чтобы
делиться информацией;
 Письменные отчеты о развитии ребенка – эта форма может быть полезна
при условии, если она не заменяет личных контактов. Наглядноинформационные формы решают задачи ознакомления родителей с
условиями, содержанием и методами воспитания детей в ДОУ, позволяют
правильно оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы
домашнего воспитания.
 Информационно-ознакомительные – ознакомление родителей с ДОУ,
особенностями его работы, педагогами, через сайт в Интернете, «Летопись
ДОУ», выставки детских работ, фотовыставки, рекламу в средствах массовой
информации, видеофильмы группы. Информационно-просветительские –
обогащение знаний родителей об особенностях развития и воспитания детей,
посредством газеты, тематических выставок, информационных стендов,
папок передвижек

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие
ребенка
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с РАС в
соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и
интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,

25
художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного
развития ребенка дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения
правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по
Программе.
3.2. Нормативно-правовая база образования детей-инвалидов и
детей с ограниченными возможностями здоровья
1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
2. Федеральный закон от 24.11.1995 г. №181 –ФЗ «О социальной
защите
инвалидов в Российской Федерации» ст. 19;
3. Конвенция о правах ребенка 1989 г. ст.23, ст. 28, ст. 29;
4. Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией
61/106Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 г.) ст.24;
5. Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на
2012 –2017 годы» №761 от 01.06.2012 г.;
6. Приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 г.
№1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования»;
7. Письмо Министерства образования и науки России от 07.06.2013 г.
№ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
8.«О(психолого-медико-педагогическом)консилиуме
(ПМПк)образовательного учреждения» Письмо Министерства образования
РФот 27.03.2000 г. №27/901 - 6;
9. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ
от15.05.2013 г. № 26 «Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций» (СанПиН 2.4.1.3049-13) и др.

26

3.3. Перечень литературных источников
1. Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе./
Под.ред. С.А.Морозова (материалы к спецкурсу). – М.: Изд-во
«СигналЪ»,2003.
2. Аутизм: Практические рекомендации для родителей. – М.: Изд-во
«Сигналъ», 2002.
3. Баенская Е. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным
развитием (ранний возраст). Серия: Особый ребенок. Исследования и
опыт помощи. – М.: Издательство: Теревинф, 2009 г.
4. Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман. Путь к независимости:
Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам. –
М.:Издательство: Теревинф, 2002.
5. Доман Г. Что делать, если у вашего ребенка повреждение мозга,
или унего травма мозга, умственная отсталость, детский церебральный
паралич (ДЦП), эпилепсия, аутизм, атетоидный гиперкинез, гиперактивность,
дефицит внимания, задержка развития, синдром Дауна. – М.: Издательство:
Теревинф, 2007 г.
6. Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л.: Медицина, 1981.
7. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье.– СПб,
1996.
8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. –
М.,1985.
9. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и
др.Дети с нарушением общения. – М.: Просвещение, 1989.55
10.Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг
М.М.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. –
М.:Изд-во МГУ, 1990.
11.Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского
аутизма. — М.: Просвещение, 1991.
12.Морозова С. С. Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и
осложненных формах. Серия: Коррекционная педагогика. – М.:
Издательство: Владос, 2007.
13.Морозова Т.И., Морозов С.А. Мир за стеклянной стеной. Книга для
родителей аутичных детей. – М.: Изд-во «СигналЪ», 2002.
14.Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к
педагогическому воздействию. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
15.Шипицина Л.М. Детский аутизм. – СПб., 1997.
16.Шипицина Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе.– СПб:
Изд-во "Дидактика Плюс", 2002.

27
17.Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и
отстающих вразвитии детей. - Мн.: БелАПДИ, 1997.работы для каждого
возраста.